大单元教学中的“大情境”与“大任务”的设计

当前的素养目标需要与之相适配的“大单元”“大情境”“大任务”。具体来看，就是围绕“大情境”“大任务”展开相关的大单元学习活动。因此，大情境与大任务的融入是大单元教学的必然要求。

崔允漷教授曾指出，对学科核心素养的评价不应该局限于知识点的识记、理解、简单应用，而应该从“在何种情境下能运用什么知识完成什么任务”来评价学生学科核心素养的达成程度，也就是说，学生只有通过运用所学的知识，在真实情境中解决问题，完成学习任务，才能证明学科核心素养已经达成。这就决定了大单元的设计也必须以课程标准为依据，依托大情境与大任务，提高学生的核心素养，完成对学生核心素养的评价。

同时，大情境与大任务也必须落实在大单元的教学设计之中，才能体现其价值与功能。大单元突破了教材编写的限制，跨越单元内容、学科、媒介乃至学段，实现对知识最大程度地整合与运用，实现教师由“教教材”到“用教材教”的转变。而大情境与大任务正是承载大单元需要的“庞大”的载体，为教师实现知识架构与教学实施自由创造了条件。

壹

什么是“大情境”

何谓“情境”？据《辞海》中的释义：“情境是一个人在进行某种活动时所处的社会环境，是人们社会行为产生的具体条件。”然而，大单元教学需要的“大情境”远非简单意义上的“环境”与“条件”，更确切来说应是一种多元且开放的学习场域，在此情境下，学生尽情地发挥自己的聪明才智，探寻解决问题的策略，并持续深入地进行探究与思考，实现学习上的自理、自主、自由。这里大情境的“大”并非一个描述范围的程度副词，而是指整合了多个单元的情境。

大单元教学需要的大情境应当具备以下特征：

其一，真实性。真实性并不是绝对存在的，但是意义是真实存在的。正如杨向东教授所说：“所谓真实情境，其本质是心理意义上的，是指那些贴近学生既有经验且符合其当下兴趣的特定环境。这样整合性的真实情境，搭建了学生所处日常生活实践与学校课程学习之间的桥梁，赋予学生学习生活的真实情境。”可见，真实情境必须是与学生的生活实践相一致，只有这样才能赋予情境以真实的意义。

其二，适切性。在创设真实情境时，教师在重新架构学科知识体系，改造教材单元内容的基础上，精心选择或创设一个与整个大单元学习相适切的大情境，这个情境可以是学生相对熟悉的，也可以是陌生的；可以是相对简单的，也可以是复杂的；可以是生活的，也可以是学术的。只要能够调动学生的知识基础与生活经验，激发学生学习兴趣和参与热情，使其沉浸到情境之中，就是适切的大情境。例如，佛山市顺德区德胜学校魏晓静老师在小学语文二年级下册第三单元的教学活动中，基于单元整体，创设了一个大的主题情境——“我是中国娃”。在此情境下，带领学生饮长江水、唱中华谣、写方块字、品中华美食，沉浸于浓烈的传统文化氛围当中。这便使得学生能在熟悉且能够感同身受的情境当中，主动且深刻地投入到学习内容当中。

其三，整体性。大情境的“大”不仅仅是就其内容、范围而言的，也不仅限于教学过程中的导入环节，抑或为解决不同知识重点、难点而创设的，而应是构建统领整个教学大单元的大情境，与学生学习的每个阶段紧密相连的，并且是始终在场不间断的，首尾呼应的，使之成为学生大单元学习活动的真实载体。所以，大情境与大单元教学是一个相辅相成的整体，离开了大情境，教学的实施就失去了背景依托。

贰

什么是“大任务”

大任务的“大”又大在哪里呢？大任务是根据大单元教学目标，依托大情境，引导并统领着整个大单元学习活动的总任务，并且贯穿教学活动的始终，是大单元学习结果的总体表现，也是学业质量评价的重要依据。在大单元教学过程中，大任务要以学生的学习为主线，通过问题对知识进行解构重组，引导学生主动地进行探究、讨论，寻找问题的答案，开展富含创造性且有深度的学习活动。

在大单元教学中的“大任务”应该具备以下几点特性：

其一，可分解性。在教学实施中，教师需要依据单元目标、学生已有知识结构或能认知知识以及单元知识结构转化为单元大任务，学生的学习始终围绕单元大任务进行。依据大单元学习不同阶段的定位，又可以把单元大任务进行有逻辑地分解，形成若干个具有连贯性的子任务，从而构建起大任务统领子任务、子任务形成任务串的系统性的大学习格局。例如， 陆志平老师在《如何设计大单元教学》中，关于《乡土中国》的设计就充分体现了大任务的统领作用。《乡土中国》的“展板设计”是个总任务，总任务又生成了“通读了解，拟定展览主题”“深入研读，编制展览大纲”“图文展示，交流评估”三个连贯的学习任务。在这样的学习活动中，学生需要反复研读文本内容，花功夫梳理、提炼、展示《乡土中国》理论框架、主要观点和表达特色，等等。把总任务分解为子任务群，帮助学生渐进性地完成学习任务。

其二，适切性。大单元、大情境下创设的大任务也应当具备适切性，要契合学生的认知逻辑、学科逻辑和教材逻辑。在任务的设计过程中，教师应当充分考虑“学生的学习起点在哪里？学生的认知难点是什么？学生的学习差异有哪些？学习任务是否能提起学习兴趣？学生是否能按时按量完成？教材提供了哪些教学资源？依据学科逻辑，还需要补充哪些材料”等问题。所以，大任务的设计不能急于求成、硬性拔高，需要有层次、有铺垫的整体考量。与此同时，教师在教学的过程中对学习目标作出适时调整，最大限度地面向全体学生，这也体现了学习任务的适切性。当然，大任务的教学并不等于对知识学习的偏废，每节课知识和信息的获取、落实也要有效地发生，并不能被忽略。

其三，阶梯性。学习任务设计的首要原则是以学生为本，适合学生知识、能力、思维不断发展的要求，并能不断地引发、带动学生主动积极地参与到学习活动当中。依据循序渐进的教学原则，学习任务的设计应该是由简到繁，由易到难，前后相连，层层深入，形成由初级任务到高级任务的阶梯状层层推进的过程，使不同类型的学生都能有机会自主地选择，决定学习的最佳时机。该原则的基础是教师认可学生在个体认知方式和认知能力差异的客观存在，对不同的学生、不同的学习阶段采取不同的策略，给予学生适宜的合作展示的机会，使之每一位学生都能得到全新的学习体验，达到个体知识、能力、素养共同提高的目标。

叁

大情境和大任务如何进行设计

1.大情境的设计

在此，借助华师教育研究院院长房涛老师的设计思路来帮助我们理解大情境的设计，他指出大单元教学设计下大情境的整体设计思路是：“基于核心素养，设计一个情境；探究方向性问题，整合、设计活动，分析问题；得到具体问题，整合、设计活动，分析问题；设计问题情境相关的情境，帮助学生用学科的语言表达问题。”这实际上就是从学科的核心素养出发，设计一个大单元“大情境”，在大情境的衬托下，提出并整合一系列问题，在问题的指引下，自然地形成一些学习任务；为了完成学习任务，在大情境的基础上可以再创设小情境，帮助学生完成学习活动，体会知识生成的过程，从而实现发展学科核心素养的目的。

基于此，我们八年级下册语文第一单元为例，帮助理解“大情境”与“大任务”的设计。

创设“故土情思”大情境

八下语文第一单元由《社戏》《回延安》《安塞腰鼓》《灯笼》四篇充溢着对故土浓厚感情的课文和单元写作“学习仿写”构成。四篇文章中都寄予着作者深深的故土情思，并由此生发出美好的情感，有祝愿、希望、眷恋、向往等。八年级的学生能够有“家”的概念，依据学科核心素养的相关要求，创设了“故土情思”这一大情境。基于此，确定了大单元的核心任务：制作一本《我的故土情》图文集，并设计了七个子任务，设计了与任务相关的情境，完成本节课的学习。

2.大任务的设计

大任务是整个大单元学习活动的统领。依据前面我们提到的大任务的可分解性、适切性、阶梯性特点，大任务的设计大致可分为两部分：一是与大单元目标相一致，规划大任务，又被称为任务群。二是与阶段目标相一致，分解大任务为若干子任务，形成任务串。

借助李竹平老师对于语文学科的单元学习任务设计的基本思路，我们可以把大单元学习任务的设计大致分为四步：

第一步，解读单元内容，定位学习任务归属。教师首先需要解读并整合单元内容，研读课程标准中的学习内容、学习提示、教学提示，对每个单元内容的学科地位作出准确的定位，并确定单元学习任务设计的目标方向。

第二步，明晰单元目标，提炼学科大概念。准确、清晰的大单元学习目标是大任务的设计的基础。基于理解的持久性的学科大概念的提炼，是大任务设计的必要前提条件。大概念的提炼，确保了学习任务的一贯性和持久性。大概念提炼越明确，后面的任务和活动设计就会越聚焦，越有效。

第三步，创设单元学习情境，设计核心大任务。单元大任务的设计，不能脱离了具体的学习情境。例如，教师在教授部编版历史七年级上册第二单元时，依据教学内容创设了情境：“拨开历史千层迷雾、解读古今智慧人生，以《百家讲坛》为背景，学校准备举办一期秦汉历史百家讲坛，现向各班广发英雄帖。如果你作为本班的代表，你会从哪些方面搜集素材准备这场活动呢？”依据此，设计了本节课的核心任务：“秦皇汉武铸一统，百家讲坛论秦汉”。

第四步，理清单元设计思路，分解单元大任务。为了有层次有步骤地开展大单元学习活动，教师理清学习过程设计思路，需要对核心任务进行分解，分解成一个个相互关联的子任务，再依据子任务设计具体的学习实践活动，一步步引导学生完成子任务，进而完成大单元学习任务。比如下面这个案例（见表3-5）：

教育家布鲁纳曾说：“教学过程是一种提出问题和解决问题的持续不断的活动，思维永远是从问题开始的。”教学问题是基于大情境、大任务的，所以，真正学习的发生，需要教师设计出高质量的问题、高格局的情境、高适宜的任务。为此，我们应努力尝试着以大单元主题为境，创设“大情境”“大任务”，努力建构知识与生活的联系，注重发现，感悟规律，适度拓展，迁移运用，让“大情境”“大任务”真实的发生。