以“整本书阅读”构建全学科阅读新场景

作者：孙娟，石文君，李怀源

内容展示：

如何落实全学科阅读，使学生真正“会阅读、会学习”，这不仅是当前学生学习、发展的需要，也是学校规范化管理的需要。随着课程改革的不断推进与部编版语文教材的使用，基于学生成长的视角，北京市密云区第四小学以“整本书阅读”为支撑，构建全学科阅读新场景，旨在通过整本书阅读贯穿课堂内外的阅读、学科之间的整合阅读，拓宽学生的阅读领域，不断激发学生的阅读兴趣，提升学生 的综合阅读能力。

一、目标追溯，明确全学科阅读指向

叶圣陶先生就“整本书阅读”有过这样的解读：“读整本的书，不仅可以练习精读、速读，有利于养成好的读书习惯，还可以进行各种文学知识与文体阅读的训练，学生阅读的心理会更加专一，阅读效果也会更好。它可以收到‘一石多鸟’之效……”由此可见，整本书阅读对教师阅读教学、学生阅读素养的提 升有着不可估量的积极意义。

“阅”就是用眼看、用心看，在字里行间的行走中，实现“读”的共情，或抑扬顿挫地朗读，或静谧沉思地默读，边读边享受读书的乐趣。这种意境就是阅读的灵魂，打开一本书，就打开了一个世界。全学科阅读的指向是搭建平台，让学生在阅读中观察世界、理解世界，给学生创设一个健康、安全、快乐的场景，激发学生的阅读兴趣，维护学生持久的阅读内力，促进学生阅读素养的不断提升。

阅读素养是指学生理解、运用、反思书面材料的能力，包括“获取信息、整体感知、解释说明、推理判断、评价反思”五个维度。为了探索学生阅读素养提升的有效途径，北京市密云区第四小学作为国家社会科学基金“十三五”规划课题“基于核心素养的小学‘读整本书’课程实施与评价体系研究”项目实验校，以传承中华优秀传统文化和革命传统教育中的文化基因、红色精神为出发点，根据学生的年龄特点和阅读能力，启动了“读整本书——学生阅读素养提升”项目，以各学科教学为基础，进行“整本书阅读”的课程化推进，围绕不同单元主题要素，实现学生的系统阅读。

二、场域建构，形成全学科阅读框架

面对全民阅读大背景，北京市密云区第四小学围绕全学科“整本书阅读”进行了相应的场域建构，以保证“质与量”的和谐统一。

1.从单人到全员，形成工作梯队

北京市密云区第四小学根据专业级别和教师阅读素养进行梯队组建。领衔梯队以学校骨干教师为成员，主要任务是对全学科阅读工作进行整体规划，明确阅读推进的目标指向，提供策略帮扶与实施进程监督。核心梯队以教师任教年段为单位进行划分，四人一组，采用“一带一上两跟随”的形式进行推进。一名骨干教师领衔带领，一名阅读素养较高的教师为主，两名青年教师为辅跟随推进。随着阅读场景的推进，各年级的人员结构也会根据需要发生变化。

2.从单科到全科，形成学科合力

当代建构主义理论认为，学习是学习者主动利用感觉吸收并且建构意义的活动过程。只有符合学生年龄特点、兴趣爱好的阅读内容，才能让阅读真实地作用于学生的成长。基于此，在组建工作梯队的基础上，北京市密云区第四小学按照分学段的原则，召集任课教师进行集体讨论，梳理各科内容，发现学科间共通的阅读生长点，结合学生真实学情，选定全学科阅读书目， 以指导学生阅读一本书为出发点， 围绕阅读意识、阅读习惯、阅读方式、阅读展评等不同维度，提高学生整本书阅读能力。核心梯队成员在领衔教师的带领下先梳理任教年级的学科内容，明确各学科的基础要点，同时，针对上述阅读要素，汇集各学科优势，聚合成共通点，形成学科合力。

3.从单时到全时，形成时空保障

为加强阅读的持久性，   北京市密云区第四小学在整体规划主题阅读和全学年活动的基础上，将“整本书阅读”纳入学科教学计划，利用各学科综合实践活动时间的10%，采用长短课的形式，将阅读活动整合穿插于各科日常教学中，完成整本书阅读的课时任务。同时，采用固定与灵活相结合的方式进行课时安排，每个班级每周固定1小时开展全学科阅读，年级组每月不少于1小时进行展示、评价与回顾。此外，北京市密云区第四小学还将早晨、午休 等诸多碎片化时间用于阅读，真正将阅读融入每时每刻。

4.从单一到全景，形成资源库存

主题引领式全学科阅读教学引导学生不仅阅读主题拓展材料，还要阅读经典纸质书籍，注重整本书、整套书的阅读引领、跟进与反馈，加强阅读“量”的注入，让“整本书”更好地融入学生生活，不断激活学生“读整本书”的兴趣。除此以外，北京市密云区第四小学借助数字校园优势，加大多媒体综合阅读的嵌入，形成媒体互动的立体阅读，集合各种媒体的优势，将丰富多彩的电子书进行相互交融的大阅读，调动学生的阅读兴趣，兼顾学生个性化学习的需要，形成深度阅读、快乐阅读等新的阅读形态。

三、主题推进，设置全学科阅读内容

本着“课内外一体化”的原则，北京市密云区第四小学以传承中华优秀传统文化和革命传统教育文化基因、红色精神为主线，以学生立场为基础，以“整本书”为单位，强化学科单元要素的完整性和连续性。

1.横向考虑年级因素

 依据学生的年龄特点和阅读偏好，北京市密云区第四小学将学生分为一、二年级组，三、四年级组和五、六年级组。

针对一、二年级组的学生，教师推荐其阅读以“图画书”为主的图文并茂的书籍，激发他们的阅读兴趣。图书要求内容幽默有趣，文字简单易懂，没有过多生僻字，同时，图片连续性强，画面丰富，对文字有很强的解释功能，即使有较多不认识的字，学生依然可以通过读图猜字的方式，克服阅读障碍。

针对三、四年级组的学生，教师推荐其阅读有一定文字数量和插图的“桥梁书”。图书内容通俗易懂，与实际生活有紧密联系。学生能够在教师的帮助下把握整本书的主要内容，形成阅读架构，养成系统阅读的好习惯，提高表达能力。

 

针对五、六年级组的学生，教师推荐其阅读更深层次的知识类、科幻类、推理类书籍，体会作者想要表达的主旨思想，形成条理化的人生智慧，指引自己的成长方向。

2.纵向考虑内容甄选

根据不同年级、不同学科在传承中华优秀传统文化和革命传统文化中的共性与个性，结合本学年的阅读主题，教师按照分级推进与学科衔接的原则，围绕重点单元，进行不同学科要素下的多本书相互关联的整体课程架构，既考虑年级和内容的进阶，还要兼顾学科间的相得益彰，开展全学科综合育人，做到真正意义上的文化传承与精神传递。

例如，二年级音乐学科的“春节——除夕”和三年级语文学科的“北京的春节”就是围绕“节日”在内容与年级上不断进阶的体现；三年级美术学科的“豆豆游走的二十四节气”和四年级语文学科的“这里是二十四节气”则是艺术与科普类读物间的递进与承接；五、六年级则以“气节”为主题进行“整本书阅读”。

四、路径跟进，优选全学科阅读课型

1. 明确标准，从“素养”层面重新定义“整本书阅读”

笔者把阅读课分为阅读思维课、阅读策略课、阅读实践课、阅读分享课、阅读欣赏课等。阅读思维课是培养学生多角度思维的课型，如从多个角度评价一个人物；为故事设计不同的结局；从不同人物的立场叙述同一个故事。阅读策略课是教会学生阅读策略的课型，如怎样阅读一本书，从看封面、读目录、读细节等方面进行。阅读实践课是让学生实践阅读策略的课型，让学生运用学习过的阅读策略读一本新书，然后进行交流讨论。阅读分享课是以学生自己分享阅读收获为主的课型。阅读欣赏课是从不同角度对一本书进行赏析的课型，如人物塑造、情节架构、语言特色等。

教师在教学实践中基于学生阅读素养培养，根据学生真实的阅读情况，进行阅读路径的跟进，优选全学科阅读课型，针对如何带领学生进行整本书阅读，形成清晰的教学思路，为学生的阅读行为提供强有力的运行保障。

 

2.领会精髓，从“策略”入手整体建构“整本书阅读”

布鲁纳课程结构理论指出：“任何学习行为的首要目的，应该超过和不限于它可能带来的兴趣，而在于它将来为我们服务。学习不但应该把我们带往某处，而且应该让我们日后再继续前进时更容易。”开展“整本书阅读”教学，就是通过教师的精心设计让学生在读整本书的过程中，掌握学习的方法，领悟学习的真谛，从而形成系统的学习能力。

 第一，强化目标落实，针对“为什么读、读什么、怎么读”，拓展教学新思路。在教学中，教师要重视教材的指导功能，培养学生的基本思维和表达能力，完善学习过程，让扎实有效的单篇阅读成为全面 系统的深度学习的坚实基础。

第二，注重情景再现，以导读和研读为重点，加快“整本书阅读”教学进程，尝试更加丰富的阅读教学资源和策略，借助读本由课内向课外过渡，引导学生阅读整本书，使学生的阅读成为一个连贯的体系，让学生在有限时间内实现阅读素养培养、阅读习惯养成的目标，提升学科品质。

 第三，夯实阅读基础，学习语文教师在“快乐读书吧”整本书阅读教学的示范，在示范学习中掌握如何根据不同的阅读目的、性质，选择合适的阅读方法，让学生学会精读、略读、速读、默读等，同时还要理解阅读书籍的不同。

第四，完善评价功能，从信息收集、推理解释和反思评价三个层面，考查学生阅读素养的落实和目标的达成。教师要加大学科间的融会贯通，让阅读更加充盈，把中华优秀传统文化和革命传统教育的红色基因全方位融入学生的思想道德养成、文化知识积累、艺术体育延展、社会实践教育中。

五、评价聚焦，巩固全学科阅读效果

1. 围绕“阅读素养”，参考国际阅读素养进展研究（PIRLS）项目，进行阅读评价

PIRLS 是由国际教育成就评价协会（IEA）主持 的评价项目，计划五年一轮进行世界范围的四年级学生阅读素养发展趋势研究。PIRLS 评价内容聚焦“学生阅读素养”测评和“阅读学习环境”调查两个方面，前者包括阅读目的、理解过程、阅读行为与态度的测评，后者涉及国家、社会、家庭、学校、教室以及学生特点等因素的调查。PIRLS 评价内容对阅读课程变革具有积极的启示，针对阅读课的组织架构，采用问卷调查或访谈的形式，明确而具体地对阅读教学内容、课程环境、学生反应进行等级评价，从而推动课堂评价的有效运用。具体评价维度包括：学生是否具有理解并运用语言的能力；是否 能够从各种文章中建构出意义；是否能从阅读中学习；是否能参与学校及生活中阅读群体的活动；是否在阅读中获得乐趣。

2. 围绕“阅读行为”，关注过程与方法，进行阅读评价

全学科阅读评价是个复杂系统。教师既要根据目标进行全面综合的评价，又要关注学生横向、纵向的发展。为全面、客观评价学生的阅读行为，北京市密云区第四小学将阅读评价划分为以下三个方面。

第一，过程性评价——《阅读活动评价手册》伴我行。教师对照教学目标，针对书籍的文本特征和学生行为表现，制订配套的《阅读活动评价手册》，从自我、同伴、教师三个角度对学生阅读活动进行恰当记录与评价。《阅读活动评价手册》帮助教师掌握全班学生的横向阅读水平，又兼顾了每个学生的纵向发展情况。

第二，阶段性评价——星级认定激兴趣。结合每月一次的年级组阅读展示，教师对学生的阶段性阅读做出总结、反馈和评价，让学生享受阅读带来的乐趣，同时，组织学生进行阶段性电子阅读考级，考查内容就是本月的精读内容及部分选读书目，依据具体情景和逻辑规范，建构考查数据资源包。

第三，终结性评价——荣誉称号显个性。终结性评价旨在对学生一学期的阅读情况进行全方位、立体式评价，既进行过程性评价，又结合阶段性评价，最终由全体任课教师汇总各项表现，展开综合评估，优秀者获得荣誉称号和奖章。

本文系国家社会科学基金“十三五”规划2016年度教育学一般课题“基于核心素养的小学‘读整本书’课程实施与评 价体系研究”（课题编号：BHA160150）的研究成果。

 

 

（作者单位依次为：1.北京市密云区第四小学；2.北京市密云区教师研修学院；3.北京教育学院）